Oscar Brenifier:
Bare spør! - Metoder for samtale i klasserommet

Det er mange måter å gå seg vill på. En interessant måte er å fordype seg i tekster av den fransk-kanadiske filosofen Oscar Brenifier. Lesningen bidrar nemlig til at man for en stakket stund – i det veritable oppbudet av begreper og argumenter – mister noe av sin vante orientering. Møtet med tekster forfattet av en fransk samtidsintellektuell med rasjonalistiske tilbøyeligheter gjør nemlig at vi mister kontakten med det menneskebilde vi til daglig holder oss med: mennesket som biologisk-økonomisk driftsvesen. I stedet fremtrer en ny orientering som kretser rundt dannelsen av en ny ånd – i samfunnet generelt og i undervisningen spesielt. Den nye orientering innvarsler en tro på det rasjonelle ved mennesket, en tro som gjør det mulig for alle å gripe sin egen livsverden gjennom å gå analyserende og problematiserende inn i den, og en tro på at alle mennesker ønsker å gjøre dette – dersom de først blir gitt sjansen. Problematiserende analyse er ifølge Brenifier «uunnværlig for livet i et samfunn, ja, for livet i det hele tatt». I analysen flettes «retten til kritikk [...] sammen med plikten til å kritisere. Det er en rettighet som ingen får, men som man gjør seg fortjent til, og som man lærer seg, akkurat som all ekte og grunnleggende frihet.» (s. 43).

Så kanskje har vi ikke gått oss så aldeles vill likevel. I boken Bare spør – Metoder for samtale i klasserommet møter vi iallefall en strålende opplagt Brenifier som argumenterer ryddig og saklig for sitt ståsted. Essensen i budskapet er dette: «[...] i undervisninginstitusjonen må et levende åndsliv komme til uttrykk. Hvis det aldri kommer til orde, tørker undervisningen inn og dør.» (ibid.). Nå er det en rekke årsaker til at dette «levende åndsliv» hemmes, bl.a. pedagogiske tvangstrøyer, mangel på kritisk dømmekraft og refleksjon, horisontinnskrenkende nyttetenkning og egoisme, opplevelse av tidsknapphet, frykt for å begå feil og for å dumme seg ut. Men alle slike hindringer er til å overvinne. Brenifier vier et eget kapitel til muligheten for utviklingen av en «kritisk borgerånd», en ånd som først og fremst kjennetegnes av troen på fornuften, menneskets medfødte kapasitet til rasjonell tenkning. Ved å bygge opp en slik «tro», kan nye skanser vinnes, ikke minst i skolesammenheng hvor troen på fornuften har måttet vike plassen for velment holdningsarbeid og like velmente, men misforståtte, nivelleringsbestrebelser – med dertil hørende intellektuell slapphet og unnfallenhet.

Brenifiers effektive – men til tider smertefulle – motgift (han legger ikke skjul på det!) er følgende: forsøk å fokusere mer på prosess enn på resultat, gå inn i det konkrete arbeidet med frembringelsen av et stoff istedenfor ensidig å vektlegge evalueringen av et allerede frembragt materiale, vis større interesse for «kladden» enn for «innføringen», lær å verdsette produktiv, dialogisk praksis fremfor produsert kunnskap. Han hevder endog at kladden «er mer virkelig enn den pene innføringen» og at «kladden viser hvordan den intellektuelle virksomheten foregår hos eleven, og den virksomheten er undervisningens kjerne» (s. 28). Han taler på sett og vis om en pedagogisk omvendelse. Skjønt ikke bare pedagogisk, det er ikke kun snakk om å erstatte en læringsteori med en annen. Det er ikke kun snakk om å tenke nytt, men om å handle på nye måter. Vi må ikke bare bli flinkere til å tenke praktisk, vi må også endre praksis. Mestrer vi ikke denne utfordringen, går det med lærerens ambisiøse undervisningsprosjekter som det går med mang en forelder: «Alle foreldre vet – de burde iallefall vite – at det de sier kan registreres av øret, det kan gjentas, men det er først og fremst det foreldrene gjør, måten de oppfører seg på, som blir kopiert. Det er en nådeløs kjensgjerning som rommer sannheten i all undervisning, nemlig at barnas og elevenes problemer aldri er noe annet enn en karikatur eller et forvrengt, men like fullt ekte, speilbilde av våre egne problemer.» (s. 25).

Harde ord kanskje, men de er helt i tråd med det syn på kunnskap og læring som boken ellers bringer til torvs. Jeg vil her peke på to momenter spesielt, to momenter som er sentrale både når det gjelder dette å bli et eksempel til etterfølgelse og dette med å skulle gi seg hen til en tro på fornuften. Det første er tiden. Man må våge å ta seg god tid for å klare å dvele ved kunnskapsfrembringelsens prosess: «Vi må lære å sløse med tiden, ja, vi må bli flinke til å spille tiden, for kunsten å dra ut på spasertur krever et talent som ikke alle er utstyrt med i utgangspunktet.» (s. 17). Hvordan dette «talentet» skal utvikles, sier han ikke så mye om i denne boken, men han sier nok til at vi (nok en gang) innser viktigheten av å fri oss fra klokkens slaveri. Det andre sentrale momentet er å opparbeide distanse til seg selv: «Både for elev og lærer gjelder [...] en av pedagogikkens grunnleggende utfordringer, nemlig evnen til å holde en viss avstand til egen person, til å ha distanse til seg selv.» (s. 11). Denne distansen er ifølge Brenifier hovedargumentet for samtalen som undervisningsmetode. Uten distansen blir det nemlig vanskelig, om ikke umulig, å slippe frykten for å si noe dumt eller galt – en frykt som undergraver ethvert forsøk på å etablere et samtalefellesskap: «Ikke å satse hele sin identitet i det som sies, ikke å bry seg om hvordan det virker, ikke å ha rett til enhver pris, men akseptere å lytte til andre når de er uenige og kunne gi dem rett, og så videre. Det kan læres. Men å lære seg distansens kunst er kanskje også en utfordring for læreren?» (s. 101).Det siste kan vi nok uten videre slutte oss til.

Bokens svakeste punkt er – dessverre – de fem kapitlene i del 2 som begynner med infinitivsmerket «å»: «Å stille spørsmål til hverandre», «Å arbeide med tekst», «Å trene på å fortelle» osv. Disse kapitlene blir altfor tekniske og skjematiske, både i innhold og form. Jeg sier «dessverre» fordi dette er de meget viktige kapitlene hvor den nye, dialogfremmende praksis redegjøres for. Det beklagelige er at innholdet formidles tørt, uten inspirasjon eller invitasjon til leseren. Teknisk språk og fravær av forklarende og opplysende eksempler får ta skylden for utilgjengeligheten. Det er rett og slett en fare for å gå vill i alle prosedyrebeskrivelsene som legges frem – beskrivelser som forøvrig repeteres unødvendig mange ganger, kun med småord byttet ut, lik matematiske oppstillinger. Slik formalisme hører ingensteds hjemme i en introduksjonsbok. Det boken hadde vært bedre tjent med, var et eksempelkapitel hvor Brenifier skritt for skritt beskrev hvordan han gikk frem i en helt konkret samtale – gjerne et referat fra en faktisk gjennomført samtale – et eksempel hvor all teorien kom til praktisk anvendelse. For er det ikke et lite tankekors at en bok hvis mål er å åpne opp for en ny praksis selv blir så teoretisk at den ikke bare vanskeliggjør utøvelsen av den nye praksis, men endog hindrer forståelsen av den?

Men dette gjelder altså kun de nevnte fem kapitler. Forøvrig er denne lille boken meget leseverdig, og alle voksne, enten de har med barn å gjøre eller ei, har mye å vinne på å miste fotfestet mellom disse linjene. (Begynn gjerne lesningen med kapitelet «Problemer med metoden» på s. 99. Disse 5-6 sidene er meget velskrevne og gir hele boken i et nøtteskall.)