Dixi et liberavi

Barn og filosofi

Publisert i Norsk Pedagogisk Tidsskrift Nr. 1 — 2000

I

Barn og filosofi, filosofi i skolen, filosofering med barn, filosofiske samtaler — hva betyr nå alt dette? Er dette noe nytt som vi egentlig trenger? Har ikke lærere og elever nok å sette seg inn i allerede? Er dette virkelig noe som har et stort og uoppdaget potensiale og som det følgelig er verdt å bruke vår dyrebare tid på — eller er dette bare nok en pedagogisk frelseslære som med brask og bram foregir å løse alle tenkelige problemer og vanskeligheter innen læring, utdannelse og verdiformidling?

Det finnes iallefall noen mennesker, også i Norge, som tror at filosofi for barn er noe mer enn en pedagogisk døgnflue. Tre av disse hadde sørget for å få istand en internasjonal konferanse om barn og filosofi, «Filosofi i skolen», som ble avholdt på Høyskolen i Oslo den 11. og 12. november 1999. Disse tre var Beate Børresen, lektor ved HiO, og Ariane Schjelderup og Øyvind Olsholt, begge tilknyttet Filosofisk prosjektsenter i Oslo. Og at det var stor interesse for emnet, viste den mer enn fulltegnede deltagerlisten: nesten hundre pedagoger og lærere fra hele landet fant veien hit. Tilreisende deltagere var det også fra Danmark.

Seminarets sentrale foredragsholder var den anerkjente amerikanske forfatteren og filosofen Gareth B. Matthews som hermed gjestet Norge og Skandinavia for første gang. Ved hjelp av oversetter innlemmet han i sitt innledningsforedrag en samtale om «tid» med en gruppe elever fra klasse 5A ved Ullevål skole i Oslo. Utgangspunktet for samtalen var en kort dialog mellom mor og sønn som han selv hadde komponert for anledningen. Hit kom også den danske læreren, barnefilosofen og forfatteren Per Jespersen og den svenske filosofen Ragnar Ohlsson, sistnevnte fra Stockholm Universitet. Norske bidragsytere var Paul Opdahl og Kristin Emilie Willumsen fra Universitetet i Tromsø foruten John Richard Sageng, Ariane Schjelderup og Øyvind Olsholt fra Filosofisk prosjektsenter i Oslo.

Ga så dette seminaret svar på de innledende spørsmål? Her ble iallefall anskueliggjort hvordan barn og voksne gjennom filosofiske samtaler kan bevege seg bort fra en ren fokusering på faktakunnskaper og utenatlæring henimot en selvstendig dannelse av dypere innsikt og mening. Det ble også drøftet om barn overhodet har evne til å filosofere og, ikke minst, hva som kreves av den voksne for å være istand til å lede filosofiske samtaler. Gareth Matthews vektla i sitt foredrag betydningen av å forstå og oppleve barn og barndom som noe mer og annet enn kun en forberedelse til det å bli et voksent, såkalt «fullverdig» og «ansvarlig», menneske. Også barn er i høyeste grad «hele og fulle» mennesker, ja, kanskje helere og fullere enn de fleste voksne er det og noensinne blir det. Derfor bør man også lytte til barna og ta deres spørsmål og meninger oppriktig og seriøst. Å snakke filosofisk med barna, er ifølge Matthews å gi dem en sjanse til å utforske sine liv og livsrelasjoner dypere og dermed til å oppnå et rikere og inderligere selvforhold når de blir eldre. Filosofien hjelper barna til ikke å utvikle seg til «kjedelige» voksne som det idag bare er så altfor mange av.

Men hvordan oppsto disse tankestrømningene, hvor stammer de fra og hvem målbærer slike tanker idag? I den grad man kan tale om en moderne «filosofering med barn-bevegelse» hadde den sin oppstart på begynnelsen av 70-tallet. Da begynte den amerikanske filosofen og pedagogen Matthew Lipman å argumentere for at filosofisk diskusjon og samtalekultur burde integreres i skolen — først og fremst som et separat filosofifag, men også som en ny forståelsesramme innenfor hvert enkelt fag. Gjennom sitt institutt for fremme av filosofering med barn, IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children), var Lipman blant de første til å produsere filosofiske småtekster for barn. Han forsynte også disse tekstene med lærerveiledninger. Hver lærerveiledning (manual) besto av svært omfattende oppsett med spørsmål og oppgaver knyttet spesifikt opp mot hver enkelt tekst. Det følgende sitatet er hentet fra lærerveiledningen til Elfie, en filosofisk tekst (novelle) beregnet på barn i alderen 6-8 år:

Noen mennesker trekker på skuldrene og sier at de ikke trenger vitenskapen for å oppleve naturen og at de ikke trenger filosofien for å oppleve sine egne tanker. Men vitenskapen representerer et mye kraftigere verktøy for å utforske den fysiske verden enn det noe enkelt menneske besitter. På samme måte er filosofien et meget kraftig verktøy for undersøkelser av tankene våre og forholdet mellom tankene. Filosofien er opptatt av hvordan våre tanker forholder seg til hverandre. Dermed gjør den det mulig for oss å foreta kvalifiserte vurderinger av bestemte tankekombinasjoner, for eksempel motsetninger som fungerer dårlig sammen og slutninger som fungerer godt sammen. Dette er bare noen få av de redskaper som filosofer gjør bruk av og som barn kan lære seg å benytte slik at de kan oppdage mer mening i sitt eget tankeliv og i deres oppfatning av det som skjer rundt dem.

Ifølge Lipman er den tradisjonelle skoleundervisningen svært uheldig da elevene her reduseres til passive mottagere av et faglig innhold som ikke makter å «berøre» dem i deres personlige liv. Det er vanskelig nok for lærerne å få øye på de indre sammenhengene mellom de isolerte kunnskapsuniversene som hvert enkelt fag representerte. Hvor meget vanskeligere er det da ikke for elevene? Som en motvekt mot dette foreslår Lipman å innføre en filosofisk undervisnings- og samtaleform hvor hovedelementene er: logisk argumentering, begrunnelsesstrukturer, begrepsanalyse og jevnbyrdighet mellom lærer og elev. I den filosofiske samtalen, mener Lipman, vil elevene i langt større grad kunne bli aktive og selvstendige bidragsytere og selv derved legge fundamentet for sin egen evne til læring og dannelse av forståelse og mening.

Omtrent samtidig med, men helt uavhengig av Lipman, tar lignende pedagogisk-filosofiske modeller form også andre steder i verden. I Danmark er Per Jespersen blant de første i Europa som forsøker å avløse den tradisjonelle skolepedagogikken med filosofi og filosofisk-sokratiske samtaler. I forhold til Lipman er Jespersen langt mindre opptatt av å utvikle formelle (rasjonelle, kognitive) og logiske ferdigheter hos barna. For ham er det sentrale å komme hvert enkelt individ eksistensielt i møte der det måtte befinne seg. Derfor går han heller ikke av veien for å gå rett på hva vi vanligvis oppfatter som «tunge» og «vanskelige» temaer, for eksempel: «magt, afmagt, lidelse, ansvar, værdier, følelser, fornuft, tro, viden, identitet, samvittighed, overtro, retfærdighed, angst, skyld, frihed». I Tyskland starter Barbara Brüning på 80-tallet opp frivillige filosofigrupper med barn. I sitt arbeide skiller hun seg fra Lipmans typiske fremgangsmåte særlig ved at hun stadig søker å utgå fra barnas egne spørsmål i størst mulig grad.

Amerikaneren Gareth Matthews begynte meget tidlig å praktisere filosofiske samtaler med barn i USA, også han helt uavhengig av Lipmans prosjekter. Men der Lipman baserer seg på egenproduserte filosofiske tekster med tilhørende manualer som utgangspunkt for samtalene, er istedet Matthews tilbøyelig til å la den konkrete anledningen der og da bestemme fremdriften. Noen ganger kan det passe godt å lese en tekst for så å diskutere den, andre ganger kan det være vel så bra å la seg inspirere av et bestemt kunstverk, atter andre ganger byr situasjonen selv på en utmerket anledning for diskusjon (et filosofisk tema dukker kanskje opp i timen eller en elev stiller et spørsmål som åpenbart har filosofiske implikasjoner). Også Matthews er altså mye mindre av en systematiker enn Lipman. Og i likhet med Jespersen bestreber han seg på å møte hvert enkelt barn utfra dets helt egne premisser. Matthews har da også først og fremst blitt kjent for sine mange tankevekkende og inspirerende beretninger fra filosofiske møter med barn. Lipman på den annen side bemerker seg ved sin ambisiøse målsetning om en total reformering av hele det amerikanske (det vestlige) skolesystemet. Det er blant annet med dette store formål for øye at han stiftet instituttet for filosofering med barn, IAPC.

II

Hvordan gjennomføres så en typisk filosofisk samtale? Vel, siden det som nevnt har rukket å utvikle seg nokså forskjellige tradisjoner blant dagens utøvere av filosofering med barn, er det ikke mulig å oppstille ett forløp som det paradigmatisk «korrekte» forløp. Men om vi ikke kan peke på entydige fremgangsmåter, kan vi kanskje istedet identifisere en tverrgående problematikk knyttet til praktiseringen av filosofering med barn, dvs. sentrale spørsmål som er en levende del av grunnlagsdiskusjonen i alle tradisjonene. Vi peker på to slike spørsmål idet vi uttrykker formålet med samtalen: samtalen skal både være filosofisk og handle om filosofiske temaer. Legg merke til denne sondringen mellom filosofisk samtale og filosofiske temaer. Filosofering med barn dreier seg nemlig ikke kun om å finne frem til bestemte filosofi-relaterte temaer som man så drøfter sammen med barna, like viktig, ja, en forutsetning er det at selve drøftelsene eller samtalene igangsettes og forløper på en filosofisk måte, dvs. i overensstemmelse med visse idealer. Form og innhold i samtalen henger her altså på det nøyeste sammen. Vi kan således skille mellom to grunnspørsmål i tilnærmingen til barn og filosofi:

  1. Hva er et filosofisk spørsmål? Hva skiller et filosofisk spørsmål fra ethvert annet spørsmål?
  2. Hvilke ideelle krav stilles til den samtale hvor de filosofiske spørsmålene behandles? Hvordan skal en samtale gjennomføres i praksis? Og hvilke krav stilles til den voksne som samtaleleder og ordstyrer?

For å kunne besvare det første spørsmålet, kan det sikkert være en fordel å ha kjennskap til filosofiens stoff og materie, dvs. til filosofiens historie. Å kjenne litt til hvilke teorier f.eks. Sartre, Kierkegaard, Kant, Hume, Descartes, Aquinas eller Aristoteles fremmet og hvordan de argumenterte for dem, er åpenbart en hjelp når man skal forsøke å kartlegge om et spørsmål er filosofisk eller ei. På den annen side er det neppe noen nødvendighet å ha lest filosofi for å være istand til å oppdage den filosofiske essensen som f.eks. ligger skjult i de mange dagligdagse foreteelser og spørsmål. Det viser seg gang på gang at det er det enkelte individ som av legning er mer eller mindre filosofisk — det spiller ofte mindre rolle hvilken utdannelse eller bakgrunn individet har.

Ja, bak så å si alle hverdagslige eller trivielle spørsmål skjuler det seg filosofiske spørsmål mettet med mening og dybde. Ta følgende spørsmål: hva skal vi ha til middag idag. Mer trivielt kan vel ikke et spørsmål bli. Slike spørsmål fremsettes som regel kun i den hensikt å få et konkret svar, ikke for å mane til undring. Likevel har også dette spørsmålet en «undrende» side for den som tenker etter. Følgende problemstillinger kan oppstå i kjølvannet av dette enkle spørsmålet: hvorfor spør jeg om dette? Hvordan påvirker det svaret jeg får mine tanker, følelser og holdninger? Opplever jeg f.eks. større velvære dersom jeg forespeiles en favorittmiddag enn dersom det motsatte er tilfelle? Er det kanskje også derfor jeg spør: i håp om å få en grunn til å glede seg? Eller spør jeg kanskje for å få bekreftet en forventning (eller mistanke) slik at svaret tjener som en bekreftelse på min følelse av å ha kontroll over situasjonen? Om ikke disse oppfølgerspørsmålene i seg selv er filosofiske, havner man raskt i filosofien idet man forsøker å besvare dem. Bare prøv!

Ved på denne måten å forholde seg alvorlig undersøkende selv til de mest trivielle spørsmål, utvikles gradvis en evne til å gjenkjenne og identifisere filosofiske spørsmål. En slik evne er selvfølgelig gull verdt når man skal begi seg inn i en filosofisk samtale — enten det er med barn eller voksne. Men når man så endelig befinner seg i en samtale, er det ikke bare om å gjøre å få fortalt eller overbevist motparten(e) om min posisjon eller mine anskuelser. Den viktigste oppgave en deltager i en filosofisk samtale har er faktisk å interessere seg for den annens posisjon og den annens anskuelser. Dermed er vi over på det andre kjernepunktet i filosofering med barn: gjennomføringen av samtalen.

Filosofiske samtaler er ikke det samme som undervisning i filosofihistorie. De to tingene har faktisk ingenting med hverandre å gjøre. Samtalene har riktignok som formål å undersøke filosofiske spørsmål, men hele poenget er at dette skal skje ved at alle deltagere i størst mulig grad erkjenner og tar inn over seg sin egen fundamentale uvitenhet i møtet med nettopp disse spørsmålene. Og hvis man faktisk klarer å oppdage denne uvitenheten hos seg selv, er også spranget mye kortere til å interessere seg for hvilke oppfatninger den andre måtte ha. Kanskje til og med den andre vet bedre enn meg! Kanskje kan jeg komme svaret nærmere ved bare å lytte bevisst og oppmerksomt til hva den andre har å si! En filosofisk samtale har et klart eksistensielt perspektiv ved at den fordrer at deltageren gjennom samtalen både utviser og utvikler etiske dyder som modenhet, dømmekraft, ansvar og tillit. Modenhet til å høre hva andre har å si før en selv uttaler seg, dømmekraft i forholdet mellom ulike etiske begrunnelser, ansvar for at samtalefellesskapet forfølger det filosofiske spørsmål man har satt seg fore å undersøke, tillit til at fellesskapets visdom kan stå over ens egne meninger.

Med slike målsetninger sier det seg nærmest selv at den tradisjonelle lærerrollen må forlates. Samtalens eksistensielle perspektiv tilsier at også læreren — både som menneske og som lærer — må åpne seg for filosofiens spørrende og undrende vesen. Dette er selvsagt en svær oppgave, også rent personlig, for den voksne person som ønsker å gå ta fatt. Men man trenger jo ikke å gape over hele utfordringen på en gang. Det er sannsynlig at man blir en god samtaleleder dersom man selv nærer et oppriktig ønske om å trenge dypere ned i de filosofiske spørsmål og når samtidig dette ønske er det som ledsager selve ens møter med barna.